Sobre erros e homens

Um amigo ontem me falou do impedimento em errar imposto a nós pela cultura ocidental. Meu amigo discursou sobre a real questão em não se pegar o caminho mais rápido em um trajeto, por exemplo. O objetivo está assegurado, não há pressa. Por que a agonia em se pegar o caminho mais rápido sempre? Qual a problema em errar?

O erro produz alternativas ao pensamento, pode alterar objetivos, leva a novas conjecturas, proporciona novas percepções (muito visíveis no caso de um caminho, como no exemplo que meu amigo me deu). O erro em si não representa um problema aqui. A questão está no sujeito que erra. Quais são os impactos personológicos sobre este sujeito?

Em nossa reunião de ontem, comprei-me um livro cuja temática me instiga teoricamente[1] há vinte e cinco anos, a saber, o homem e a masculinidade[2]. Trata-se de O Homem Não Existe[3] de Lívia Gonçalves Diniz e comecei a lê-lo assim que pude. O primeiro capítulo traz a questão da impotência e sua centralidade no órgão genital masculino. Lívia nos leva a compreender, através do confronto com a Psicanálise, que a ereção peniana condensa imageticamente o poder, o potencial humano, não apenas o masculino.

Entendo que o potencial de uma pessoa não é reduzido por objetivos frustrados. Ao buscar alcançar uma fruta ainda em sua árvore, qualquer um pode falhar. Isto não diminui sua capacidade de subir em árvores. Tomar um caminho mais longo para se chegar a algum lugar ou enfrentar um engarrafamento devido à escolha tomada no planejamento, não é sinal de impossibilidade de se chegar ao local desejado. Então por qual motivo ficamos tão abatida/os quando não conseguimos algo que sabemos ser possível? Por que uma derrota nos abala a segurança?

Fui acionada por uma mãe a atender seu filho que sofreu bulliyng por parte dos colegas e foi desacreditado pelo corpo docente em escola anterior. A criança é inteligente, perspicaz e demonstra raciocínio verbal muito rápido. Suas relações sociais são afetadas por esta velocidade, pois ele não tem paciência de explicar seu pensamento e os demais permanecem em desentendimento. Observando-o em sala de aula, percebi que confia muito em seu aparelho mental e não faz uso de papel. Sem este apoio, o menino tem resultados pífios em matemática, apesar de sua inteligência. Na ocasião de minha observação, ele fazia contas e as apagava. Os resultados eram certos, mas sua memória de trabalho era sobrecarregada por muitas informações. Misturando-as, ele errava a conta final. Intuo que a repetição de tal situação fez com que esta criança também desacreditasse de seu potencial. Uma semana depois de fazer uma intervenção com esta criança mostrando-lhe a importância do uso do papel, a professora me informou que seu comportamento e desempenho nas aulas de matemática haviam mudado.

Em várias observações minhas nesta turma, percebi que os estudantes que acompanho com problemas de aprendizagem não se atentaram a explicações da professora. Estas crianças desistiram de sua busca pelo objeto do conhecimento? Será que elas falharam tantas vezes que sequer tentam?

A emoção de meu amigo, sempre tão tranquilo, ao falar de erro também me instigou. Logo que meus amigos são meus objetos de estudo, posta a minha curiosidade perante ao fenômeno homem, ele é um dos meus sujeitos de pesquisa[5]. O entendimento da ideia que ele me trazia naquela conversa me emocionou e ele, homem que é, ficou constrangido e não soube como lidar com minhas lágrimas. Tal atitude interrompeu nossa discussão. A inabilidade em lidar com o choro também é um incômodo que nos abate como se houvesse uma forma fixa e correta no manejo emocional.

Eu e meu amigo temos como assunto comum recorrente o racismo, o colonialismo, as formas com que estes sistemas se apóiam, integram e operam mutuamente. O colonialismo nos mostra que nossos modos de existir são moldados por outras pessoas às quais sequer temos acesso. Nossas cidades, casas, roupas, se as usamos ou não e o quanto de nossa pele é exposta, nossas relações, nossos pensamentos, nossos sonhos e desejos são forjados por pessoas que não conhecemos. Aqui temos um paradigma acerca da liberdade. Estamos presos e não percebemos. E o meu amigo falou sobre a falta de liberdade expressa no impedimento ao erro.

A imposição da forma de ser colonialista acontece desconsiderando o clima local, as características do solo, as alterações comuns que as estações do ano trazem. Tomemos a vestimenta formal masculina: trata-se de um uniforme, como nos alerta Naomi Wolf em seu celebrado O Mito da Beleza[6]. Homens “respeitáveis” usam terno o ano inteiro em todas as regiões do globo às quais a cultura ocidental dominou. O que um homem sofre sensorialmente por estar de terno em um dia tropical de 30°C[7]? Faz parte do uniforme uma camiseta branca interna ao conjunto. O suor certamente virá porque o corpo está excessivamente coberto. A camiseta será de algodão para segurar o suor (algo desprezível culturalmente ligado à ideia de esforço físico, sujeira e mau odor) impedindo-o de chegar à visão geral. Será que o controle da temperatura corporal foi pensado ao se incluir esta peça ao conjunto? Digo isto porque conforto não me parece coerente com a imposição de fazer uma pessoa usar terno nos trópicos ou na zona equatorial. Ainda não perguntei a nenhum dos meus sujeitos, mas acredito que a camiseta de algodão tem uma função adicional de refrescar o constante calor percebido pelo indivíduo interno ao terno. Gravata, paletó, calça, meia, sapato fechado... Esta vestimenta é tão sem sentido quanto anti-ecológica.

Entretanto não usar terno é um problema, um erro, pode até ser uma gafe. E os homens se submetem para não serem acusados, constrangidos, destratados. Para pertencerem.

Racionalmente falando, o erro é usar terno. Assim como temer e evitar, ao custo de possível adoecimento psíquico, os erros típicos da natureza humana. Por que não podemos errar várias vezes? Essas ordens taxativas oprimem nossas ações e nos tornam menos do que poderíamos ser. “Errar é humano, mas errar duas vezes é burrice.” Temos obrigatoriamente que ser inteligentes o tempo todo. Temos que lembrar de tudo e de todos em todas e quaisquer situações. Temos que estar sempre bem-humorados e dispostos e disponíveis no nosso ambiente de trabalho.

Todos nós sofremos com estas exigências constantes. Devemos, todavia, fazer aqui um recorte de gênero. O patriarcado, para atingir seus objetivos de reserva dos postos de liderança aos homens brancos adultos, constrói a ideia de que comportamentos e situações ligadas (por ele) ao feminino são proibidas nas relações sociais e de trabalho, ambientes ligados ao masculino. Emoções lacrimosas (tristeza, espanto, frustração ou alegria, por exemplo), enganos, desculpas são ações “típicas” ou “esperadas” em mulheres. Aos homens sérios e competentes, aqueles nos quais podemos confiar, não podem apresentar tais comportamentos[8]. E este aprisionamento não se abranda quando os homens estão sozinhos. Mesmo sem ninguém por perto, um homem não se permite agir de forma a contrariar os preceitos de masculinidade.

Este estado de coisas incoerentes e opressoras produz adoecimento em diversos aspectos.

Quando será que os homens começam a sentir esta pressão quanto às suas ações?

Temos estatísticas assustadoras relativas às queixas escolares em meninos e há artigos científicos sérios mostrando isto. Eu trabalho com problemas de aprendizagem há vinte e quatro anos. Há mais de dez anos, eu e minhas colegas, em congressos e fora deles, discutimos a prevalência de problemas de aprendizagem em meninos. Chegamos a pensar que prestamos mais atenção a eles em detrimento das questões das meninas. Creio que podemos analisar aqui ambas as proposições, posto que vêm da mesma fonte.

Eu tive um estudante cuja dificuldade de aprendizagem desafiou profissionais competentes. Nós não conseguimos compreender o que fazia aquela criança não aprender, apesar de oferecermos diversos métodos e materiais, buscarmos seus temas de interesse, afastarmo-lo de registros escritos. Mas nós não testamos seu medo de errar. Nós percebemos que muitas de nossas crianças tem esse impedimento. Minhas professoras trazem a questão do erro em suas aulas, discutimos ao longo do ano em reuniões individuais ou coletivas de professoras e em conselhos de classe sobre a resistência que as crianças têm em errar. E a cantilena das professoras é a mesma “não se aprende sem errar”. Elas afirmam isso em suas aulas, não brigam com a/os pequena/os quando cometem algum engano, sugerem alterações, solicitam explicações gentilmente sobre a forma de solucionar as tarefas propostas para que a própria criança perceba seu erro e o corrija.

Quando eu chorei perante a revelação que meu amigo me trouxe, sentia o quão impactante são as regras de aceitação nesta cultura. Minha sensação era “até isso nos tomam?”. E a proposta dele é “vou errar sim”.

E agora, à luz deste pensamento auto-autorizativo e do maravilhoso ensaio de Ligia, penso no impacto negativo da interdição ao erro sobre nossas crianças do gênero masculino. E vou além: errar perante uma professora pode ser suave como se enganar defronte à própria mãe? O que acontece se o professor for um homem? Assim como meu amigo compartilha seu clamor pelo direito ao erro perante uma amiga com quem compartilha discussões teóricas ou com sua esposa, terá ele força o bastante para exercer este (desejado) direito diante de seu chefe ou seus colegas de trabalho ou mesmo seus clientes?

Temos aqui um problema típico da nossa ciência em conjunção com a sociologia. A psicanálise ensina a nos atentarmos ao repetitivo. Por que será que eu nunca me aprofundei no estudo do erro? Será mesmo que os erros das meninas não são tão problemáticos? As mulheres são liberadas para errar porque se espera isto de seu gênero?

Sabemos que o que eu trago aqui são elocubrações do meu cotidiano de práxis psicológica. Eu faço pesquisa-ação em minha atuação profissional, mas não tenho como pesquisar cada uma das questões suscitadas pelo meu cotidiano. Penso em doutorado, mas quando reflito em permanecer com apenas uma questão por quatro (ou mais) anos, me parece tão empobrecido e custoso que desisto. E a questão mais constante é mesmo sobre meninos.

Tenho o entendimento da fragilidade masculina. Digo isto a alguns homens para perceber suas reações e eles me parecem não ter refletido sobre o tema, não conseguir me responder ou argumentar, não há engajamento para que eu chegue a alguma conclusão mesmo rasa sobre esta fragilidade.

Ainda sobre o tema aqui explorado, qual o impacto do impedimento ao erro para homens no rebaixamento da auto-estima masculina?

---

[1] No sentido científico da palavra.

[2] Como sabemos, este tema não traz curiosidade apenas a mim (ainda bem). E chegamos a pensar em masculinidades, com “s”. E já temos um avanço.

[3] Diniz, Ligia G. O homem não existe: masculinidade, desejo e ficção. Rio de Janeiro: 2024. 

[5] Esta pesquisa é exploratória, observacional e inquiridora, portanto não há delineamento metodológico.

[6] Wolf, Naomi. O mito da beleza: como as imagens de beleza são usadas contra as mulheres. Tradução Waldéa Barcellos. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2019.

[7] Já falei sobre este assunto neste blog.

[8] Portar um terno elegante e bem cortado traz confiança. Vimos o efeito disto na eleição presidencial de 2002.

Jogos eletrônicos e sala de aula

Há anos ouvimos que uma professora em sala de aula não consegue competir com equipamentos eletro-eletrônicos se considerarmos o interesse das crianças.

Usar um computador, tablete ou celular é mais motivador do que assistir uma aula. Os equipamentos são individuais, apresentam luzes, movimentos, opções de reinício, portas para outros sítios, jogos. Ultimamente, trazem opções de interação com outras pessoas em conversas, jogos, brinquedos e sei lá mais que coisas. As alternativas, alcances, graus, escalas são tantas... como eu pesquiso muito pouco na área, não posso descrever aqui.

Mas isto tudo me parece muito restrito e limitante.

A movimentação possível é muito pequena. Pouca mobilidade ocular, baixo uso de pálpebras a ponto de ressecar os olhos, mobilidade de apenas alguns dedos e uso dos demais e da mão em posição estática de pressão e suspensão. Entendo que o correspondente em estimulação interna (cognitiva), de exigência de informações novas e formação destas não seja tão grande ou intensa como pregam os amantes da modernidade.

Há quem diga que em breve os professores serão substituídos ou tornar-se-ão supérfluos porque as crianças aprendem com os computadores e suas mídias e aplicativos sociais ou não. Mas aprendem o quê?

Em uma sala de aula há outros seres humanos com os quais a criança irá se encontrar todos os dias da semana, desde que frequente a escola devidamente conforme preconiza a lei nacional. A estimulação oferecida diariamente durante todo o período da aula é visual, olfativa, gustativa, tátil, auditiva, vestibular e cinestésica (para quem considera apenas cinco sentidos, na psicologia estudamos estes dois a mais, totalizando sete). Eu acredito que um computador nunca conseguirá alcançar um nível tão elevado de estimulações quanto uma sala de aula oferece. Vamos aprofundar um pouquinho.

Em contato com outras pessoas, temos estímulos visuais de diversas ordens: cores, desenhos, movimentos, profundidade, texturas, amplitude, brilhos, reflexos. Lemos as expressões faciais das demais pessoas ou da pessoa que focamos. Talvez as máquinas nos dêem isto.

No ambiente real ainda teremos os sons locais próximos e distantes estimulando meu exercício de escolha através do foco auditivo. Todos os sons chegam ao mesmo tempo na orelha e precisam ser elaborados para que se use o som desejado. Esta estimulação a máquina não me oferece. Para que um filme, áudio, programa, jogo ser aceito deverá apresentar um som limpo. O som ambiente captado por um aparelho tem toda uma técnica para que seja suportável. É tanto que há um prêmio de cinema exclusivo para a realização desta captação. Devemos considerar que há estimulação auditiva no uso de eletrônicos. Entretanto, esta já é purificada e perde muito de sua capacidade informativa e fomentadora de desenvolvimento para o humano.

Encontra-se em pesquisa a associação de imagens e sons com aromas. Há cientistas estudando odores básicos como os quatro sabores já classificados de modo a produzir uma máquina que os misture em graus e provoque o olfato de expectadores de filmes e programas a distância. Imagina o quão interessante para a indústria alimentícia será um equipamento que emita os odores de refeições prontas para o consumo? Como este advento ainda não está disponível, temos este tipo de estímulo possível apenas na natureza, no mundo concreto e presente. Digo isso porque mesmo a memória olfativa nos trai. Ela nos chega através de odores semelhantes e, sim, nos provocam evocações geralmente afetivas e algumas vezes muito antigas. Este efeito do olfato na memória tem sido estudado por psicólogos com resultados bastante interessantes. O cheirinho dos colegas e da professora que vai se modificando durante o passar do tempo e o significado disto. Um odor ruim, indescritível que nos informa que há algo de errado com os intestinos de alguém, o anúncio da chegada do lanche antes da porta se abrir, a poda de árvores ou da grama que cresce ao redor da escola são estimulações possíveis de serem exploradas pela docente. As interpretações de cada odor descrito aqui são passíveis de pesquisa em sala de aula, tornando-se foco de interesse da turma e aumentando a motivação nas aulas. Várias são as fontes de odores e muitos são os usos possíveis deles.

Falamos de comida. O lanche da escola é um fator que também pode ser explorado em sala de aula. E nos traz o sentido da gustação. Em minha atual escola é comum aulas de culinária. As nossas professoras trabalham conceitos matemáticos, demonstram a ideia de processo (o que fazer antes, o que depois para que tenhamos quais efeitos), indicam a necessidade de espera quando a receita exige forno ou fogo, chegando ao resultado próximo, mas não mais o desejado pela docente, da degustação. E a apreciação de sabores também pode ser alvo de aprendizagem e motivação por parte de todos. Quais são as possibilidades de uso de sabores em uma aula? Poderemos usar o lanche que cada criança traz de casa para fomentar uma discussão, um aprendizado, uma problematização? E o quanto os sabores são ligados à amorosidade? Alimentamos-nos inicialmente de nossa própria mãe. Ela já foi o mundo inteiro para nós e, após sairmos de dentro dela, na imensa maioria das vezes, ela nos mostrou o mundo de seus braços e nos alimentou em seu seio, de seu próprio corpo. A implicação emocional deste fato inicial para todos nós faz com que a alimentação seja também muito afetiva. Há sempre uma relação emocional entre o alimento, como o tomamos e seu efeito sobre nós.

Ah, falamos de afetividade ligada aos aromas e sabores. E quanto ao tato? Eu entendo este sentido como o mais emocional de todos. É certo que quando vemos, ouvimos, degustamos ou cheiramos algo podemos chegar a nos espantar, arrepiar, chorar; mas as sensações que nos tocam diretamente a pele estão necessariamente em contato conosco. Pressão, temperatura, textura, tempo, cobertura, ritmo... são algumas das informações que nos chegam através da pele. Há que se atentar que parte das sensações decorrentes da alimentação são também táteis. Toques, carinho (e carícias), beijo, abraço são contatos físicos absolutamente emotivos. Esses gestos humanos nos trazem mais informações do que as características táteis listadas logo acima. Existe muito mais delicadezas e comunicações envolvidas nessas trocas. Elas são lidas por cada pessoa de um modo que ainda nos foge em denominações e, provavelmente, em estudos. Em uma oficina de abraços, que levou justamente esse nome, as pessoas se emocionaram tanto e tantas vezes com os diferentes amplexos que deram e receberam que não considero justo afirmar que este é um sentido restrito a esses elementos físicos.
Há mais, muito mais em informação quando os trocamos.

E as crianças, que são movimento e emoção sem muita polidez ainda, trocam muito mais contato do que nós, adultos. Elas se seguram, se tocam, se estapeiam, se mordem, se beijam, se esmurram, chutam, abraçam, empurram, trombam, cascudeiam (esse verbo existe?), cutucam, beliscam, arranham, espetam com a unha, lápis, caneta, compasso... ai! quantas possibilidades! E a cada uma dessas reações, dependendo de quem é o objeto da ação, de quem é o sujeito, do momento em que cada uma delas ocorre, da intenção de cada uma, do contexto envolvido, do dia de cada um dos personagens é possível uma reação e re-reação diferente.

Perante a imensa possibilidade de ações e reações das crianças entre si, entre si e a professora e de si para si mesmas perante as ocorrências ambientais, não há nenhum equipamento eletrônico que supere uma sala de aula. Porque há nela uma confiança gerada pelo tempo de convivência e a segurança de estar em um local onde os pais lhe entendem bem guardada/o. E agir em um local tão seguro, com regras a seguir e a romper, no qual se conhece as saídas e entradas e a quem recorrer se algo der errado, agir na escola não é como atuar em nenhum outro lugar porque este lugar é seu. A escola é da criança por excelência. Nenhum outro lugar é tão definido por esta fase da vida. Talvez um parquinho, né? É, acho que um parquinho também é definido pela infância.

E um parquinho e a escola são insuperáveis quanto às potencialidades de emoções, vivências e aprendizados gerados pela sua característica essencial, a saber grupos de crianças conhecidas se desenvolvendo em conjunto. Um jogo eletrônico perdeu em agregação e emoção, perdeu!
Resta-me falar dos sentidos vestibular e cinestésico. O sentido vestibular nos dá a sensação de que posição estamos em relação ao solo. Se estamos em pé, sentados, deitados, com um pé no chão, mão, pés, mãos, pés e mãos, joelhos, de lado... As informações táteis de todo o nosso corpo alimentam essa sensação global. Sem este sentido não podemos nos manter em nenhuma posição, não podemos mudar de posição nem caminhar.

O sentido cinestésico nos informa onde cada um dos nossos membros e suas divisões particulares e a cabeça estão em relação ao nosso corpo. Mesmo ao retornar de um período inconsciente (sono) ou ao cairmos (de para-quedas ou não) sabemos onde cada uma de nossas partes está e podemos movermos-nos em relação a nós mesmos a partir dessa ciência.

Ambos sentidos são e devem ser muito trabalhados nas escolas em jogos coletivos: Pic-Pega, Pic-Esconde, Pic-Altas, Pic-Bandeirinha, Pic-Cola, jogo de bola de gude, Cinco Marias, trenzinho, todas as danças e coreografias, ações de desenhar, escrever, pegar algo, arremessar, tomar, passar. Entendo que muito pode se avançar explorando esses dois últimos sentidos mas, principalmente, nos falta estudar e estimular o tato com nossas crianças.

Essas informações chegam-nos em tempo real sem depender de haver energia em qualquer aparelho ou disponível na rede elétrica para usarmos. Quero dizer, se não houver energia elétrica disponível, a estimulação ainda estará ativa. Elas têm sido menosprezadas pela nossa cultura e há reflexo disso na escola. Atentemo-nos para evitar erros de estimulação do desenvolvimento de nossas crianças e nossos, inclusive.

Livro Psicologia no Ambiente Escolar

Eis que pago a promessa feita há alguns anos!

O livro já está a disposição na editora para compra.
O lançamento será dia 20 de março de 2020 em Brasília.